הוראה כהתהוות משותפת: אינטר־סובייקטיביות בעבודתו של אלי שמיר

מאחורי האנשים מתקיים עולם אחר. סככות ריקות, רפתות ומכוניות חונות. מעבר להם – הרים רחוקים ושמיים מעוננים בכחול־אפור, נוכחים בשתיקה. הם לתמיד. אנשים ומעשי ידיהם הם ארעיים וחולפים. ברגע זה עומדים האנשים, כל אחד עם צילו (העובר) כמו שעוני שמש. עכשיו צהריים. השמש תשקע מאוחר יותר. הזמן האנושי, החולף, נרמז בציור גם באמצעות חילופי דורות וחילופי תפקידים. עם הזמן התלמידים יהיו ציירים כמוהו, אולי יעלו עליו. ייתכן שהם מחזיקים בתוכם את המשך התפתחותה של האמנות שבה הם מתנסים עכשיו בעזרתו. הוא משלים עם זה, מאפשר את התנועה ומביט בה במבט מפוכח. גם הוא וגם הם עוברים חוויה של יצירה נבדלת בתוך יצירה במשותף, כמו התהוות הדדית. הוא נותן את עצמו בידיהם והם נותנים את עצמם בידיו. כל אחד מהם יוצר אותו בציור והוא יוצר אותם בציורו. ההכרה ההדדית הופכת ליצירה הדדית.

הציור מזמין גם את הצופים להיות שם, בתוך הארעי והמתחלף. הצופה בציור רואה את הקבוצה, הוא עומד מחוץ לחצי הקשת של המציירים ובו זמנית נוכח יחד איתם. הצופה יכול להתוודע לחווייתם ברגע זה, לנבדלות של כל אחד וגם לחוויית השייכות שלהם. כל מי שמתבונן בציור יכול לשאול את עצמו אם הוא רוצה להצטרף, אם הוא רוצה להשתייך, אם הוא רוצה לצייר. היצירה נמצאת במרחק של נגיעה מכל אחד ואחד מהצופים. אם הצופה ייפתח לאפשרות, הוא יוכל לעבור חוויה דרך המפגש שלו עם היצירה. אם הוא מביט ומקשיב לתוך נפשו פנימה הוא יכול לפגוש שם את הצייר בכורסתו השוקעת, את השקיעה שלו עצמו כמו גם את הצעירוּת שלהם. בסופו של דבר – גם הצופים מתהווים, שותפים בתהליך ההתהוות. הצופה מוזמנת למצוא את עצמה בתהליך היצירה. הצופה מוזמן להיות מי שהוא. המפגש עם היצירה יכול לאפשר חוויה של חופש למצוא מחדש, לגלות ובסופו של דבר ליצור את משמעותו של הציור.

ציוריו של אלי שמיר מלאים ביחסים בין אנשים ובין אנשים לבין הנוף שבתוכו הם מתקיימים כרגע. אמנם שמיר יוצר את הציור, והוא עושה זאת בנפרדות, אבל הוא בוחר לעבוד בתוך יחסים שבהם כולם, כולל הציור עצמו, משוחחים עם כולם, משפיעים ומושפעים עד כדי התהוות משותפת.ההתבוננות על ההוראה במושגים של התהוות משותפת תתברר כחוויה מוכרת לרבים מהעוסקים בהוראה בכלל ובאמנות בפרט. יתברר לנו שזהו בעצם מרכיב חשוב, הן של היצירה והן של ההוראה. הוראת האמנות מוצגת כאן כהשתתפות הדדית שבתוכה מתהווים גם התלמידים, גם המורה וגם היצירה האמנותית, בתוך תהליך מתמשך. מאמר זה הוא ניסיון לנסח את החוויה המוכרת הזאת במילים ובמושגים אינטר־סובייקטיביים.

בחרתי בעבודתו של אלי שמיר כהמחשה לרעיונות אלה בשל ההתכוונות המודעת והמפורשת שלו לכלול את ההתהוות המשותפת בתוך עבודתו כצייר ובכתיבתו על אודות הוראת הציור. גם שמיר עצמו היה ועודנו נתון להתהוות משותפת שלו בתוך הסביבה שבה התמיד להתפתח כצייר ומורה. נראה כי מרחב בין אישי חשוב שתרם להתהוות משותפת זו היה סמינר אורנים שבו לימד שמיר, ואשר בו נוצרה ההתכוונות לחקירה ולהתפתחות. כך כותבת עידית לבבי־גבאי (מורה ומנהלת לשעבר באורנים): “בשדה ההתנהלות שבין הסטודיו האישי לכיתת הלימוד והחקר האקדמי […] התלמיד הוא במרכז כוונתו של המורה המבקש להפכו לשותף ולהחדיר בו את רוחו ואת ידיעותיו. בתנאים הנכונים הלמידה היא יצירה משותפת של המורה ותלמידיו. המורה שואף לתת חיים עצמאיים לתלמידו“. ¹

במקביל לכך, נראה שאלי שמיר משתדל לנסח במילים אמונות של שותפות והשתתפות באמנות, אשר כוללות בתוכן את היותו מושפע בעצמו מתהליך היצירה וההוראה. בספר שכתב על ההוראה במשותף עם תלמידיו, חלקם מורים לציור ולאמנות בעצמם, הוא אומר: “את התובנות והספקות אני מעביר הלאה בשיעוריי. מהדיאלוג שנוצר ביני לבין תלמידי ותלמידותיי בכיתה אני ממשיך ללמוד“. ²

המאמר הזה נכתב בעקבות חווייתי האישית כמתבונן בציוריו של שמיר, ובעקבות שיחות עמו. הנוכחות של יחסים בציוריו נראתה לי מהותית לגישתו כאמן, כמורה וכאדם. הנוכחות של ההכרה ההדדית ושל השפעה הדדית בעבודתו של אלי שמיר נראתה לי תואמת רעיונות פילוסופים ופסיכואנליטיים בני זמננו.

בעשורים האחרונים רעיון ההכרה ההדדית תפס את מקומו גם בפסיכואנליזה, שהיא מרכיב מרכזי בתחום עיסוקי כמטפל. ההטמעה הפסיכואנליטית של רעיון ההכרה ההדדית הובילה ליצירת גישה טיפולית הרואה בהתמקדות ביחסים משאב טיפולי מכריע, ונקראת בהתאם “הגישה ההתייחסותית”. בגישה ההתייחסותית, הכרה הדדית מזמינה את המטופל להשפיע על הטיפול בו, ואת המטפל להסכים להיות מושפע ממטופליו. ברוח זו, נוצר בטיפול מרחב בין אישי, מרחב של שני אנשים מרגישים, מבינים ומשוחחים. המטפל נותר בתפקידו כ”מבוגר האחראי”, והוא אמור לדעת לתרגם את המתרחש לתועלתו של המטופל. אלא שברוח ההכרה ההדדית גם המטופל מוכר על ידי המטפל כבעל תרומה ייחודית משלו לטיפול, ולא רק מושא לתרומתו של המטפל. בטיפול, גם המטופל “מצייר את ציורו”: הוא מוסיף את השקפתו, ובכללה את תפיסתו את המטפל, על יתרונותיו ומגבלותיו. כאשר המטפל מתעניין ב”ציורו” של המטופל ונפתח להכרה בתרומתו, הוא משתתף ביצירת טיפול של שני אנשים. בכך הוא עוזר למטופל להכיר ביכולותיו ולדעת להשתמש בהן בחייו. הלא מודע בעולמו של המטופל מתגלה, בין היתר, דרך פענוח יחסיו עם אחרים ופענוח יחסיו עם המטפל. המטפל, על פי גישה זו, אמור להיות מומחה ביכולתו לאפשר יחסים אלה אשר כוללים גם אותו. בגישה זו איש אינו נמצא מחוץ להשפעות הדדיות ולהתהוות מתמשכת. הרופא, המטפל, הצייר והמורה הם מומחים בתחומם, אבל מומחיותם נשארת בלתי שלמה ללא השתתפותו של המטופל, התלמיד, המודל והצופה, והשותפות הנוצרת ביניהם. מומחיות התייחסותית כוללת מומחיות בהבנה של השפעות הדדיות ותרומתן.

מאמר זה מתאר גישה בהוראה אשר לפיה המורה ותלמידיו יכולים ליצור תהליך של התהוות משותפת. המורה־הצייר הוא חלק מתהליך של השפעה הדדית שבתוכה הוא משפיע ומושפע. רעיון ההדדיות מכיר בריבוי תרומות ובריבוי כישרונות, שבתוכם כל הצדדים מממשים את מיטב הפוטנציאל של המפגש ביניהם.

הגישה ההתייחסותיות כוללת בתוכה השקפה הומניסטית של שותפות בין שונים, של גישור על פני מעמדות, של יצירת שפה משותפת מעוררת השראה והמשכיות. השקפת עולם זו מתגלה כבעלת משמעויות חברתיות ואף פוליטיות: היא כופרת במעמדם המיוחד של יחידי סגולה ונחלצת מכבלי התרבות הפטריארכלית המעדיפה גברים, ותחת זאת היא נגישה לכולם. חילופי תפקידים. על ציר הזמן, גם הפערים שבין מורה לתלמידיו מיועדים לגישור ולהשתוות. ייתכנו זמנים של חילופי תפקידים, שבהם הצייר הופך למודל בציוריהם של תלמידיו, ובסופו של דבר גם חילופי דורות.

אינטר־סובייקטיביות

אחד הבסיסים הפילוסופיים שתרמו לפסיכואנליזה ההתייחסותיות היו רעיונותיו של הגל על אודות האינטר־סובייקטיביות. לפי הגל, תפיסתו של כל אחד את עצמו כיחידה נבדלת בעלת עולם פנימי אינדיבידואלי, עצמאי ובלתי תלוי היא בבחינת אשליה. התפיסה העצמית קיימת רק במידה שהיא זוכה להכרה. למעשה, כל תפיסה עצמית היא בעלת תוקף אך ורק מול זולת המכיר בה. הזולת מתקף את קיומי כהוויה מודעת ויכולתו של הזולת לתקף אותי הופכת להיות תנאי לקיומי הנפשי, אבל גם הוא עצמו זקוק לתיקוף כזה מן הזולת, כלומר ממני. סובייקטיביות יכולה להתקיים רק בתנאים של הדדיות. ההדדיות הזאת מתרחשת בתוך מערכת בין אישית הנקראת אינטר־סובייקטיביות. אין קיום נפשי שהוא לא אינטר־סובייקטיבי, ועל כן האינטר־סובייקטיביות היא הקיום הנפשי המהותי היחיד.

לעומת זאת, המודעות העצמית של כל אחד ואחת מאיתנו – כשהיא לבדה – שואפת לשמר את האשליה המייתרת את תפקידו המכונן של הזולת. המודעות העצמית שואפת לעצמאות מוחלטת, לאי תלות בזולת. היא מתכחשת לתפקידו של הזולת ובכך היא עלולה להישאר מוגבלת, הן בידיעת העצמי והן בידיעת העולם. הגל טען כי כל ידע הוא אינטר־סובייקטיבי. יתר על כן, לדעתו, שאיפתה של המודעות העצמית לאי תלות מבטלת את קיומה המציאותי. אין לה ודאות שהיא קיימת מחוץ לסוליפסיזם, כלומר, בהעדרו של תיקוף על ידי זולת, האדם עשוי שלא לדעת אם הוא חי במציאות או חולם אותה. “בוודאותו של מודעות אחת כלפי עצמה [בלבד. א.ב.], עוד אין שמץ של אמת“. ³ ישויות מודעות אחרות הן תנאי הכרחי להתפתחותה של הוויית קיום.

כדי שהזולת יוכל לתקף את תפיסתי, הוא צריך להיות עצמאי וחופשי. רק זולת חופשי מסוגל לתת תוקף לתפיסה העצמית שלי. הניסיון לשלוט בו הורס אותו כמי שמסוגל לתת תוקף. הגל ממשיל זאת ליחסי אדון ועבד. האדון שואף להשתמש בכוחו כדי לכפות על העבד הכרה בו מבלי להזדקק להדדיות, אלא שכפייה כוחנית המובילה להכרה על ידי זולת כנוע אינה יכולה לתקף את עצמיותו של האדון, רק את היותו בעל הכוח. ואמנם יש אנשים המעדיפים יחסי כוח, אשר בהם הזולת פוחד ומרצה, על פני יחסים הכוללים התהוות הדדית. המפגש המתקף יכול להתרחש רק בין שני אנשים חופשיים. במקום להנציח את הדומיננטיות של צד אחד, הגישה מציעה תרומה משותפת של שני הצדדים. כל אחד מהם יוצר את הסובייקטיביות שלו מתוך יחסים עם זולת ומחזיר אותה למפגש. אינדיבידואציה נולדת מתוך יחסים, ויחסים מאפשרים גיבוש של אינדיבידואליות. אינטר־סובייקטיביות נותנת תוקף לחוויה פרטית, חוויה פרטית נותנת תוקף לחוויה האנושית האוניברסלית, וזו מצידה חוזרת ונותנת תוקף אובייקטיבי לקיומו הייחודי של כל זולת. ⁴

ההכחשה של חיוניותו של הזולת כמתקף עלולה להיות קשורה לפחד מפני תלות. התלות נתפסת, בהקשר זה, כפוגעת בחוויית העצמאות ועל כן מאיימת. על פי הזרם הפמיניסטי בפסיכואנליזה ההתייחסותית, התרבות הפטריארכלית, שמשמרת את עדיפותו של הגבר על פני האישה, נגועה בפחד מתלות. מסעו ההרואי של הגיבור העוזב את ביתו, נלחם, מנצח וחוזר עטור תהילה, נתפס בחשיבה הפסיכואנליטית בת זמננו באופן שונה: פחד מתלות ומהזדקקות מסביר את יציאתו של הגבר למסעותיו. ההתגברות על הפחד הזה מחזירה אותו הביתה. ⁵

ברוח הגישה ההתייחסותיות, ההוראה חדלה להיות אקט של מסירה מבעל הידע לאלו שחסרים אותו, מן המומחה לשוליותיו. אין בכך כדי לשלול מהמורה את תרומתו העודפת, הוא עדיין בעל ידע וניסיון עדיפים מבחינה אמנותית ומעשית. ואכן, הדדיות אין פירושה סימטריה. תפקידו של התלמיד הוא לממש את החופש שלו באמצעות מציאת קולו העצמאי ודרכו הייחודית. בתוך ההדדיות הזו, המורה נותר המבוגר האחראי שתפקידו לאסוף את חוויית הלמידה לתועלתם של תלמידיו, ולאפשר להם התפתחות אישית מתוך ריבוי התרומות. התלמיד המכיר בתרומתו של המורה מתקף בכך את זהותו כאמן וכמורה. הנדיבות שבמסירה נשארת בעינה, אבל היא מתקיימת בתוך מרחב של שותפות. הסטודיו הופך למרחב של השראה הדדית, והמרחב הזה, על ריבוי התרומות שלו ועל השיח ביניהן, הוא שמאפשר יצירת שפה משותפת.

הצעה לשפה משותפת: קווים, כתמים ועיני הבשר

להראות את העולם שאנחנו רואים, ולראות שאנחנו שותפים באותו עולם פיזי, זה דבר חשוב מאוד ומשמעותי“. ⁶

מקרוב, הציור עשוי קווים וכתמים. בפני עצמם, הכתמים חסרי תוכן. הם מעין יחידת ביטוי, כמו תו במוזיקה. הם נמצאים (“צף, שטוח, חופשי“). הכתמים הנבדלים כמוהם כחלקים ראשונים של מה שיכול להיווצר. זוהי מעין רדוקציה אל הראשיתי, חסר המובן. הפירוק הזה יכול לאפשר נקודת התחלה מחודשת אבל היא מותנית בנכונות לשהות בחוסר פשר, לחיות באי ידיעה וללא ביטחון. כל צופה פוגש את אוסף הכתמים הזה ויוצר (או שאינו יוצר) מתוכם מובן עבור עצמו.

הקו והכתם הם “יחידות תפישה” ידועות ומקובלות באמנות הציור. שמיר מציע אותן גם כשפה משותפת בינו לבין תלמידיו ובין הציור לצופה. הכתמים הם אבני הבניין של השפה המשותפת הזו שבו מדברים המציירים בציוריהם. המורה, תלמידיו, הצייר והצופה, כולם מפיקים משמעות מתוך אבני הבניין האלה. מרחב ההתהוות המשותפת נסמך גם על שפה.

במפגש הראשוני עם הקווים והכתמים אין הבדל בין הצייר לצופה. אני בוחר להשתמש בניסוחו של שמיר, “עיני הבשר“, כדי לאפיין זאת. עיני הבשר מייצגות את הראייה הבלתי אמצעית של מה שלפנינו ואת היכולת להאמין בה מבלי להתבטל מול דעתם השונה של מייחסי החכמה לעצמם. עיני הבשר הן המכנה המשותף של כולנו. הכתמים מייצגים, בעיניי, את הקרבה למה שהעין רואה ואת האמונה באפשרות של כל אחד ליצור מתוכם מובן אישי ובכך להיות שותף לתהליך היצירה. הכתמים מייצגים נגישות. גם הרושם הפיגורטיבי של ציוריו מכיל בתוכו השקפה עמוקה של משמעויות בין אישיות וחברתיות. המונח “עיני הבשר” הופיע במאמר חברתי־פוליטי שפורסם בעיתון “הארץ” (2024) תחת הכותרת “משל המערה או למה לא האמינו לתצפיתניות“: “במיתולוגיה היוונית, הראייה בעיני הבשר, כפשוטה, מתייחסת לתכונה נשית. [….] והיכן תימצא החוכמה, הידיעה? במיתולוגיה היוונית החכמה קשורה לעיתים דווקא לעיוורון. אור האמת אינו בעיני הבשר, אלא בחוכמת הפילוסוף“.⁷

אלי שמיר: “אני שואף להגיע לנקודת ההתחלה שבה אני לא יודע. משם אני אוסף את הכל מהתחלה. ברגע מסוים אני מפסיק לראות את המודל ובמקומו רואה צבעים וצורות. הוא הופך להיות לא בן אדם. יש הווה ובהווה הזה יש את התופעות איך שאני רואה אותן. משיכת העיפרון היא כמו תו במוזיקה. מתחיל־מאץ־עוצר. כמו לידה, חיים ומוות. הכתם הוא יחידה של חיים. בכל כתם יש לידה חיים ומוות, כמו במוזיקה, לכל צליל יש נוכחות של מוות בסוף. כל כתם הוא סובייקט. רק בהיותו נבדל יכולים להיווצר יחסים בין הכתמים. בסוף היצירה הציור כולו הופך להיות סובייקט. אני נותן לו להיווצר מחדש. רק אז אני מגלה שיש פה אדם ואז אני פונה אליו. האדם נוצר בעיני הצופה כל פעם מחדש. הצופה בעצמו בונה את האדם מתוך הכתמים. אני לא מפרק אותו אלא בונה אותו”.⁸

קיים מתח בין הדקונסטרוקציה של מראה העין לכדי אוסף של קווים וכתמים לבין הציור השלם המצטרף למשמעות בעלת תוכן, לפעמים, תוכן מוגדר ביותר. נראה כי הכתמים פתוחים לכל אפשרות, והתוכן המוגדר של הציור אוסף אותם למשהו סופי. בכל זאת החופש של הצופה לאסוף את הכתמים לתוכן שונה ואישי נשמרת. כאילו הצייר אומר לצופיו: זו דעתי והיא אינה עדיפה על דעתך.

אלי שמיר, יפתח, שמן על בד, 150X200ס”מ, 2023. סריקה: אורי שדה

יפתח: חילופי דורות ותיקוני מיתוסים

הציור קרוי “יפתח”. היא (ראזאן שאמי, מתלמידותיו של שמיר) רושמת או כותבת. הוא שוכב מתחתיה, בשמש, על מזרון מכוסה סדין לבן. הצעירוּת שלה מעל הזקנה שלו. הנחיתות והחולשה שלו מתחת לאון וליופי שלה. הוא שוכב על הרגבים החשופים, קרוב לאדמה, אולי כרמז לבאות. היא רק מתחילה אבל הוא בדרך לסיום. בתמונת הסיום הוא חשוף וגלוי: לכאן הוא הגיע. אלה התוצאות של הכל.

גם כאן, האנושי, הארעי, החולף, מוצגים על רקע הנוף הנוכח בשתיקה. האדמה, ההרים הרחוקים, האובך, המרחבים, אדישים לדרמה האנושית המתחוללת למרגלותיהם. הצופה עומד מול הנוף, מול הנוף האנושי ואולי גם מול הנוף הפנימי של חווייתו האישית.

כשם שהגישה האינטר־סובייקטיבית רואה את מערכת היחסים בין אדם לזולתו כחילופי השפעה מתמשכים, כך אני רואה את עבודתו של אלי שמיר כפתוחה לחילופי השפעה אלה. היא כוללת בתוכה מעברי הלוך וחזור בין חוויה פרטית מאוד של הצייר עם עצמו ועם מכחולו לבין שיח של שווים שבתוכו עמדות כוח ומעמדות מתבטלים ומתחלפים בהקשבה לחוויות של כל צד.

כאמור, בכל ציור הצופה ניצב במקומו של הצייר. אלא שברבים מציוריו כולל שמיר את עצמו. הוא משתמש בתצלום שמבויים על ידו וכך הוא מצייר את השתתפותו. בציור שלפנינו מבטיהם של המודל ושל הצייר מכוונים לעיניו של הצופה. כך הם גם יוצרים את המרחב האינטר־סובייקטיבי, על התיקוף ההדדי שבו. כך הם גם מערבים אותו בציור ובמערכת היחסים שבו.

אני מציע כי המבטים בציור הם הביטוי להכרה ההדדית שבין כל אני לכל זולת. לא רק הדמויות המצוירות, אלא גם הצייר והצופה שותפים למרחב האינטר־סובייקטיבי ומשתתפים בהכרה הדדית כזו. בכך הם משתייכים לעולם בין אישי שבו כל אחד תורם את נקודת מבטו וצורך את נקודת מבטם של האחרים. הצופה יכול למצוא את עצמו מעורב, לא רק בחוויה האמנותית המתעוררת בו אלא גם בתוך היחסים שבציור.

“יפתח” הוא ציור המעלה תכנים וחוויות. יפתח הוא מיתוס תנכ״י. הצופה רשאי שלא להתעניין בשם או בסיפור, אך ייתכן שגם כך הסיפור יהיה נוכח בחווייתו, גם אם באופן לא מודע. יפתח יצא לקרב כנגד המדיינים שפלשו לארצו, וטרם יציאתו לקרב נדר נדר והבטיח להעלות לעולה את הראשון שיצא לקבל את פניו עם שובו כמנצח. הניצחון הפך לטרגדיה כאשר בת יפתח יצאה ראשונה לקבל את פניו. הוא קורע את בגדיו משכול ומצער. הוא נשבר בפניה. היא מפצירה בו להקריב אותה כדי שלא להפר את נדרו לאלוהים. היא מבקשת את רשותו ללכת להרים לחודשיים כדי לבכות את בתוליה יחד עם חברותיה. כשהיא חוזרת היא מוקרבת כפי שנדר אביה.

מותה הטרגי של בת יפתח הוא אמנם שיאו של הסיפור, אבל גם תחילתו דרמטית לא פחות. יפתח היה בן של זונה. אביו נשא אשה שנייה והוליד איתה את שאר ילדיו. אלה גירשו את יפתח מתוכם ונידו אותו מהמשפחה. אלא שלאחר שנים קמו המדיינים לתקוף את ישראל. אחיו של יפתח פונים אליו כדי שיבוא להילחם את מלחמתם ומבטיחים לו לקבל אותו שוב לחיקם אם אכן יתגייס לעזרתם. יפתח נעתר ויוצא למלחמה, ולאחר ניצחונו אחיו מקיימים את הבטחתם והוא חוזר לחיקם ומתמנה לאחד השופטים. לדעתי, הסיפור הזה הוא מעין עקדת יצחק בגרסה נשית. ⁹ אלא שבת יפתח לא מוקרבת רק לאלוהים, היא מוקרבת גם לתהילת הניצחונות בקרב, ולאלוהי הצורך בשייכות חברתית.

שמיר חוזר למיתוס המקראי ומסיים אותו אחרת. הוא מתקן את המיתוס. בציור הוא מחזיר את חילופי הדורות למקומם הטבעי. האב מפנה את מקומו לבתו והצייר – לתלמידתו. היא מקבלת חיות ועוצמה, היא היוצרת, והוא, כאב האדיפלי, מפשיט את עצמו מתאריו וממעמדו בעודו חי ומשפיל את קומתו. הוא מאפשר לה חירות. מהמקום הזה נוצר הציור, ציור של סוף והתחלה. היצירה מעניקה חיות הן לדעיכה והן לפריחה. כצייר וכיוצר הוא מאפשר לעצמו חירות, ברוח הגליאנית, לחרוג מהיותו מוכתב על ידי תכני הלא מודע הקולקטיבי של כולנו ולתקן את המיתוס התנכ״י, מהקרבה של ילדים לדו קיום של שני הצדדים. הוא מחזיר את מעגל החיים למקומו הטבעי, שבו דור ההורים מפנה את מקומו לילדים ולילדות הבאים אחריו מתוך השלמה והכרה הדדית.

הסתכלותן של הדמויות בציור אל עיניו של הצופה עשויה לטלטל אותו ממקומו הבלתי מעורב. מבטיהן כופים עליו נוכחות. הדמויות מביטות בו ואף שזה “רק ציור” הוא יודע שלכך הן התכוונו בסצנת הצילום שממנה נוצר הציור הזה. הצופה שנפתח לסיפור עשוי לעבור חוויה אמנותית שהיא גם חברתית־פוליטית, הכוללת מפגש עם מעמדות, עם הדרה ועם הכתבות חברתיות קטלניות. במונחים בני זמננו, הציור מציג אלטרנטיבה של לקיחת אחריות וניסיון להיחלץ מיחסי אדון־עבד רוויים בשליטה ומעמדיות. הציור מאפשר/מזמין את הצופה למצוא את עצמו מחדש מול ההכתבות החברתיות הפטריארכליות על מחיריהן. הוא יכול להכיר במיתוס השוכן בלא מודע הקולקטיבי הישראלי, ובעקבות כך לבחור בתיקון, שכולל בתוכו יצירה משותפת של חיים אחרים אשר בהם הכרה הדדית בשוני ובדמיון ומתן מקום מחודש לרוח האדם. וכך הופכת ההתהוות המשותפת שנוצרת בהוראה גם לנחלתו של הצופה בציור וכוללת גם אותו.

*

ד״ר אבי ברמן הוא פסיכולוג קליני, פסיכואנליטיקאי, ואנליטיקאי קבוצתי. מרצה באוניברסיטת תל אביב, חבר ומורה במכון תל אביב לפסיכואנליזה בת זמננו ובמכון הישראלי לאנליזה קבוצתית